網(wǎng)絡(luò)教育是教育信息化的著力點

我們今天身處一個日新月異的時代，網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)對我們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷娑籍a(chǎn)生了極其深遠的影響，唯獨對于教育的影響似乎總不能令人滿意，以至于余勝泉教授頗為憤懣地說“教育信息化相對于整個社會信息化，相對于銀行、電信、稅務(wù)、醫(yī)療等各個行業(yè)，是嚴(yán)重滯后的，大大落后于時代的發(fā)展。銀行沒有電腦和網(wǎng)絡(luò)就不能開門，但是學(xué)校沒有電腦還照樣上課。”這個責(zé)任應(yīng)該由誰來負呢，教師!專家們想當(dāng)然地認為，教育信息化之所以落后于整個社會信息化，主要是因為教師的保守，認識不到技術(shù)的革命性意義。教師的信息化素養(yǎng)甚至不如他們的學(xué)生，因為教師是數(shù)字時代的移民，而學(xué)生是數(shù)字時代的原住民。因此，要想改變教育信息化的落后局面，必須對教師進行信息技術(shù)方面的專門培訓(xùn)，必須讓他們從思想到行動，都來一個脫胎換骨般的大轉(zhuǎn)變。這種說法的最初出處難以查考，但我們的確可以從很多文章和專家報告中看到。

然而，如果我們反過來想想，為什么銀行、電信、稅務(wù)、醫(yī)療等各個行業(yè)的信息化會走在學(xué)校的前面?難道是因為這些行業(yè)的從業(yè)人員都比教師的信息素養(yǎng)要高嗎?難道是因為他們的年齡都比教師要小、是數(shù)字時代的原住民嗎?答案應(yīng)該是否定的。因此，我們有必要去尋找所謂教育信息化落后于時代這一現(xiàn)象的真相與深層次原因。

我們不妨先對今天的教與學(xué)現(xiàn)狀做一全局性的掃描，以方便其后的論述與分析。今天的學(xué)習(xí)有三種主要模式：一種是在各級各類學(xué)校和教育機構(gòu)里，參加以面對面教學(xué)為主的正式學(xué)習(xí)，我們姑且統(tǒng)稱為學(xué)校教育;一種是參加由各級各類學(xué)校和教育機構(gòu)主辦的遠程教育，這種教育在今天主要是基于網(wǎng)絡(luò)的、正式或非正式的在線教育，我們姑且統(tǒng)稱為網(wǎng)絡(luò)教育;還有一種就是個人或團體借助網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)自覺自愿進行的非正式學(xué)習(xí)，可統(tǒng)稱為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。三種學(xué)習(xí)模式的特點見表1。

 
 

從表1 可以看出，學(xué)校教育是在一個物理空間里發(fā)生的教育，校園是學(xué)校教育的物理空間，教室是課堂教學(xué)的物理空間。這決定了學(xué)校教育的集中性，就是把老師和學(xué)生集中在一個物理空間內(nèi)開展教學(xué)活動，其優(yōu)點是可以避免外界的干擾，讓大家集中注意力，營造一個集體學(xué)習(xí)的氛圍。因此，學(xué)校教育大都是一群人以班級為單位在一起進行的共同學(xué)習(xí)，班級授課制成為學(xué)校教學(xué)的主要組織形式。而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)則完全不同，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是在一個虛擬環(huán)境中進行的，不受物理空間與時間的限制，也不需要與人面對面接觸與交流，學(xué)習(xí)者無需集中在一處，只要有電腦或其他終端，與網(wǎng)絡(luò)連通就可以了，大多是以個體而不是集體為單位開展的個別化學(xué)習(xí)。即使學(xué)習(xí)者組成一個學(xué)習(xí)團體，也是以自愿、自主為原則的。

學(xué)校教育有統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，有統(tǒng)一的教學(xué)安排，有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，是一種正規(guī)學(xué)習(xí)和正式學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性與專業(yè)性。教師在學(xué)校教育中毫無疑問占主導(dǎo)地位。因為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)評價無不主要是由教師制定的，即使征求學(xué)生的意見，決定權(quán)仍在教師而不是學(xué)生。因此，在學(xué)校教育中，以教為主是天經(jīng)地義的事情，無論怎么改都只是局部改善而已，否則無法保證教學(xué)的系統(tǒng)性與專業(yè)性，無法保證在既定的時間內(nèi)完成既定的教學(xué)目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)則非常個性化，完全由個人決定，即使有一定程度的組織與協(xié)作，也是相對松散的、流動的，無統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)為主是毫無疑義的事情;大多數(shù)情況下系統(tǒng)性不強，專業(yè)化程度不高;碎片化是其最突出的特征。

學(xué)校教育有利于顯性知識、間接知識和系統(tǒng)知識的傳承，但不利于隱性知識、直接知識的學(xué)習(xí)以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的效果則完全取決于個人自主建構(gòu)的能力與意愿。對于有強烈學(xué)習(xí)意識、有自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者來說，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的收獲可以遠遠大于在學(xué)校里的學(xué)習(xí),網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的個性化特征更有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

網(wǎng)絡(luò)教育則介于學(xué)校教育與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)之間，是兩者結(jié)合的結(jié)果。例如由各實體學(xué)校和教育機構(gòu)舉辦的各種網(wǎng)絡(luò)教育與在線課程教學(xué)等。網(wǎng)絡(luò)教育試圖將學(xué)校教學(xué)的系統(tǒng)性、專業(yè)性和目標(biāo)導(dǎo)向，與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的自主性、個別性、個性化結(jié)合起來。但由于既失去了相對固定的物理空間以及班級教學(xué)的組織形式，同時又受到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的碎片化特征(時間碎片化、知識碎片化、學(xué)習(xí)碎片化)的制約，迄今為止并不十分成功，還處于探索、磨合階段。

學(xué)校教育大致相當(dāng)于我們通常所說的傳統(tǒng)教育，這種教育有較大的強制性，硬的如各種規(guī)章制度、考核指標(biāo)，軟的有學(xué)習(xí)氛圍、校園文化等。專家們所說的教育信息化落后現(xiàn)象，主要發(fā)生在學(xué)校里。如果從網(wǎng)絡(luò)教育與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)來看，教育信息化一點都不落后于其他行業(yè)和領(lǐng)域。即使在學(xué)校內(nèi)，各種行政與教務(wù)工作，信息化程度也很高，課外的非正式學(xué)習(xí)中網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的應(yīng)用水平也不低，只是在課堂教學(xué)中，技術(shù)及其相關(guān)模式始終處于邊緣化位置，僅僅作為傳統(tǒng)教學(xué)模式的補充而存在著，而這正是專家們不滿的原因所在。

二、學(xué)校教育信息化的誤區(qū)

按照何克抗老前輩的觀點，我國高等教育信息化起步于1998年，至2003年為教育信息化第一階段，主要是完成軟硬件設(shè)施建設(shè);2003年至今為第二階段，主要關(guān)注信息和信息技術(shù)在教育、教學(xué)中的應(yīng)用。我國教育信息化較西方國家教育信息化大約推遲了3-4年時間。我國基礎(chǔ)教育信息化則起步于2000年，第一階段于2008年結(jié)束;第二階段從2008年至今。“但值得注意的是，西方國家在第二個發(fā)展階段中普遍存在的由‘子階段1’(強調(diào)‘課外教學(xué)應(yīng)用’或‘課外整合模式’)逐漸過渡到‘子階段2’(強調(diào)‘課內(nèi)教學(xué)應(yīng)用’或‘課內(nèi)整合模式’)的現(xiàn)象在我國高等教育中并沒有出現(xiàn)——我國從第二階段一開始就是強調(diào)信息技術(shù)在課內(nèi)的教學(xué)應(yīng)用以及信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的課內(nèi)整合”。

筆者無意討論西方國家是否真存在一個從課外整合模式階段向課內(nèi)整合模式階段過渡的現(xiàn)象(從何先生的文章來看，這種說法來自何先生本人，文中沒有提供國外學(xué)者的相關(guān)論述)，筆者只想探討所謂課內(nèi)整合模式內(nèi)涵究竟為何，以及實際效果究竟如何。這里筆者參考何先生的研究，結(jié)合自己多年的實踐與觀察，通過一個表格來回顧信息技術(shù)教育應(yīng)用的概況及成效(表2)。

 
 

由表2可以看出，信息技術(shù)中的多媒體技術(shù)，無論在課內(nèi)還是課外，都應(yīng)用良好，在推廣過程中只遇到較小的阻力。尤其是PPT，教師很快就接納了這個新技術(shù)，并廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)之中。盡管對PPT教學(xué)也存在諸多批評，但這并沒有影響大部分教師使用的積極性。然而到了信息技術(shù)與課程整合階段，效果就沒有那么顯著了?，F(xiàn)在的確有部分教師和學(xué)生在課外學(xué)習(xí)中借助網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)開展自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和研究(探究)性學(xué)習(xí)，也取得一定成效。但在學(xué)校內(nèi)，這種學(xué)習(xí)始終處于補充與輔助課堂教學(xué)的地位，并沒有成為主流學(xué)習(xí)模式。而專家們最推崇的課內(nèi)整合模式，更受到學(xué)校和大多數(shù)教師的消極“抵抗”。在中小學(xué)，一些課內(nèi)整合模式的“成功案例”，大都表現(xiàn)在公開課、示范課、教學(xué)競賽和部分綜合性課程(如科學(xué)課、信息技術(shù)課)上，而在常態(tài)化教學(xué)中教師基本上還是采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式;在大學(xué)，教師只在完成教改項目中才采用專家推薦的“先進模式”，項目一結(jié)束所謂“先進模式”就被束之高閣。也有少數(shù)熱心教師在自己的教學(xué)中堅持進行探索，但大部分課堂依然以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，這是一個誰也否定不了的事實。楊改學(xué)先生在《教育信息化進程中的反思》一文中，生動地描述了我國教育信息化“叫好不叫座”、“豐產(chǎn)不豐收”的現(xiàn)象：“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的理論與實踐、方法與應(yīng)用的不協(xié)調(diào)。做觀摩教學(xué)、交流的多, 為了一節(jié)課, 打磨幾個月, 用一次兩次后擱淺。在某些學(xué)校, 能夠做好幾節(jié)課的也只有幾個人, 這幾個人也說, 如果每一節(jié)課, 都這樣去上, 我們也受不了。因此, 整合課現(xiàn)階段只能是局部有收成, 還看不到大片的豐收景象。需要有理論與實踐的新探究”教師為什么沒有像歡迎多媒體輔助教學(xué)那樣歡迎信息技術(shù)與課程整合模式?一些“成功”的案例為什么無法普及與推廣?這些問題值得深思。

美國認知學(xué)徒制的創(chuàng)立人柯林斯教授指出“我強烈地感到：技術(shù)正對學(xué)校以外的社會產(chǎn)生非常重大的影響，它已經(jīng)在人們的閱讀、寫作和思考中占據(jù)中心位置，而這些正是學(xué)校教育的主要關(guān)注點。但現(xiàn)在技術(shù)在學(xué)校中仍處于邊緣化的位置，主要用于一些專門課程。技術(shù)和學(xué)校教育之間存在很嚴(yán)重的不協(xié)調(diào)，這就不難理解，技術(shù)對于學(xué)習(xí)的主要影響依然發(fā)生在校外。我認為，教育決策者和改革者應(yīng)重新思考學(xué)校內(nèi)和學(xué)校外的教育。”何克抗先生也承認：“美國從事信息技術(shù)教育的學(xué)者普遍認為, 信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)主要是在課前與課后, 包括資料查找以及在學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間進行交流與合作。而課堂教學(xué)過程的幾十分鐘, 一般難以發(fā)揮信息技術(shù)的作用——主要還是靠教師去言傳身教。在這種主流觀念的指引下, 多年來美國( 乃至整個西方) 教育界關(guān)于信息技術(shù)與課程整合, 一直是在課前與課后下功夫, 而較少在課堂上( 即課堂教學(xué)過程的幾十分鐘內(nèi)) 去進行認真的探索;我們中國則相反,我們歷來比較重視信息技術(shù)在課堂上的有效運用。顯然, 在這方面難以從美國或西方找到現(xiàn)成的經(jīng)驗。”

一種主張把信息技術(shù)與課程整合的重心放在課外，一種主張放在課內(nèi)，這兩種觀點到底誰對誰錯呢?經(jīng)過多年的實踐和觀察，筆者越來越傾向于贊同柯林斯的觀點?？铝炙顾傅募夹g(shù)和學(xué)校教育之間“很嚴(yán)重的不協(xié)調(diào)”到底有哪些呢?這里我們不妨試著分析一下。

(一)教學(xué)目標(biāo)的不協(xié)調(diào)。眾所周知，班級授課制和傳遞-接受式教學(xué)模式是工業(yè)化時代的產(chǎn)物，其目標(biāo)是為了滿足工業(yè)社會大規(guī)模培養(yǎng)各類標(biāo)準(zhǔn)化人才的需要。這種統(tǒng)一步調(diào)、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、集體授課的教學(xué)模式盡管存在壓抑個性、不利創(chuàng)新等缺點，但在知識傳授的系統(tǒng)、高效、經(jīng)濟等方面還是有相當(dāng)大的優(yōu)勢，這也是這種模式盛行數(shù)百年而不衰的原因。而專家學(xué)者們提倡的新型學(xué)習(xí)模式注重應(yīng)用信息技術(shù)促進學(xué)習(xí)的個性化，強調(diào)以學(xué)生為主體，主張開展自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，這種教學(xué)模式對促進學(xué)生的意義建構(gòu)、培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力和創(chuàng)新思維確有好處，但問題是這種新模式不僅耗時費力，而且所需條件較高，對學(xué)習(xí)者的自控能力也要求較高，不利于進行大規(guī)模的專業(yè)人才的培養(yǎng)，而大規(guī)模培養(yǎng)專業(yè)性人才正是學(xué)校的主要目標(biāo)。雖然說信息時代對創(chuàng)新型人才的需求比以往任何時代都要高，但畢竟也需要大量的受過系統(tǒng)、正規(guī)教育，獲得一定資質(zhì)認證的專業(yè)人才，如醫(yī)生、會計、律師、工程師等等，而傳統(tǒng)的學(xué)校教育模式在這方面還是有一定的優(yōu)勢的。

(二)教學(xué)管理上的不協(xié)調(diào)。班級授課制和教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)有利于規(guī)范化管理，有利于保障教學(xué)活動的有序進行，有利于降低教學(xué)成本。而個性化學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)不確定因素較多，與傳統(tǒng)的教學(xué)管理模式有一定的沖突，所以這種新模式在課堂上作為補充和輔助手段還不錯，但要作為主要模式就有困難，在課外實施相對容易。

(三)評價方式的不協(xié)調(diào)。傳統(tǒng)的評價方式強調(diào)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，突出評價的選拔功能。在我國因為中考和高考制度的存在，更強化了這一方面的需求，這是任何中小學(xué)都無法回避的。而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式更需要多元化評價體系相配合，在提高學(xué)生的考試成績和學(xué)校的升學(xué)率方面并不具有任何實際優(yōu)勢。根據(jù)《2012年度北京市中小學(xué)生網(wǎng)絡(luò)生活方式藍皮書》調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，越到高中階段，無論教師還是學(xué)生，使用網(wǎng)絡(luò)教與學(xué)比例越低，就與我國高考制度有很大關(guān)系。

筆者認為，我國學(xué)者倡導(dǎo)的“課內(nèi)整合模式”看上去很美，實際上效果不佳，就因為對學(xué)校教育的本質(zhì)認識不清，讓學(xué)校教育變革走入了一個誤區(qū)。以至于我們常常看到一些公開課偏離了真正的教學(xué)目標(biāo)，變成了各種新技術(shù)新模式的展示課;課堂上師生明明面對面，卻偏偏要通過計算機中介來進行交流和互動;表面上看學(xué)生人手一部iPad在進行個性化學(xué)習(xí)，實際上是按照老師的要求在看同樣的內(nèi)容;學(xué)生看似在課堂上“動”起來，其實只是手動、身動，而不是心動、腦動。以至于有媒體把公開課譏為“表演課”和“作秀課”，把課堂上學(xué)生的表現(xiàn)稱作“小木偶表演”。

誠然，信息技術(shù)及其產(chǎn)品既可以在課外應(yīng)用，也可以在課內(nèi)應(yīng)用，但一定要以服務(wù)教學(xué)為宗旨，而不能為技術(shù)而技術(shù)、為應(yīng)用而應(yīng)用;一定要堅持教學(xué)第一原則，而不是技術(shù)第一;技術(shù)在課堂中的角色就是工具，而不是其他什么了不起的東西。網(wǎng)絡(luò)帶來的非正式學(xué)習(xí)不只存在于學(xué)校之外，同樣也存在于學(xué)校之內(nèi)，這既給學(xué)校的正式學(xué)習(xí)和正規(guī)教育帶來難得的機遇，也帶來不小的挑戰(zhàn)。由于今天學(xué)生獲取知識與信息途徑增多，教師不能再簡單延續(xù)以往的教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容，勢必要做出調(diào)整。例如把更多的知識性學(xué)習(xí)留到課外，更加重視能力的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的提升等，但這種調(diào)整并不能以導(dǎo)致學(xué)校教育本身的優(yōu)點和價值的喪失為代價。在校內(nèi)，自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)只能處于輔助與補充的位置。一切把技術(shù)神圣化、將建構(gòu)主義教條化的理論都是在忽悠人。

三、教育信息化的著力點在網(wǎng)絡(luò)教育

當(dāng)教育信息化專家把主要關(guān)注點放在學(xué)校教育的時候，更需要信息與信息技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)教育卻成了被忽視的角落。當(dāng)前我國的網(wǎng)絡(luò)教育基本沿襲了實體學(xué)校傳統(tǒng)的辦學(xué)模式與教學(xué)模式，甚至有過之而無不及。尤其是那些重點高校開辦的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，基本上就是把學(xué)校教育的全套模式照搬到網(wǎng)絡(luò)教育中，唯一的不同就是學(xué)習(xí)者由課堂聽講變成了在網(wǎng)上看視頻，其效果之差可想而知。即使有些負責(zé)任的學(xué)校通過加強面對面的輔導(dǎo)和組織一些學(xué)習(xí)活動來彌補網(wǎng)絡(luò)教育的不足，依然趕不上全日制教育的質(zhì)量。網(wǎng)絡(luò)教育的社會認可度與招生人數(shù)呈不斷下滑趨勢。

當(dāng)前我國網(wǎng)絡(luò)教育主要存在四大矛盾：

(一)碎片化時間與系統(tǒng)化學(xué)習(xí)之間的矛盾。網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)習(xí)者大都是有工作的成人，他們不僅工作繁忙，經(jīng)常要加班和出差，還要照顧家庭，很難拿出大段時間進行學(xué)習(xí)，大都是利用一些邊邊角角的碎片化時間。而網(wǎng)上的教學(xué)視頻基本上還是按照45分鐘一堂課來錄制的，有些甚至更長，這給他們的學(xué)習(xí)帶來了困難。況且在網(wǎng)上看視頻與在課堂里聽課完全不同，網(wǎng)上看視頻一般很難持續(xù)太長時間。據(jù)筆者了解，一般網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的網(wǎng)上授課視頻看的人并不多，能堅持從頭看完的更少。教師在制作視頻課件的時候基本上是按照學(xué)科知識體系和課堂授課習(xí)慣來設(shè)計的，注重知識的系統(tǒng)性，但很少考慮網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的需求。

(二)個別化學(xué)習(xí)與正規(guī)化管理之間的矛盾。為了保證網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量，主辦者一般主張加強網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的管理，其規(guī)章制度大都由全日制教學(xué)系統(tǒng)移植而來，卻沒有考慮網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者個別化學(xué)習(xí)環(huán)境，與全日制學(xué)校的以班級為單位集中授課環(huán)境有很大不同。如果按照全日制學(xué)校的教學(xué)規(guī)定和進度安排統(tǒng)一要求，很多網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者無法適應(yīng)，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的輟學(xué)率特別高。

(三)個性化需求與統(tǒng)一化目標(biāo)之間的矛盾。網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)習(xí)者大都是已經(jīng)工作的成人，與學(xué)校里的青少年學(xué)生相比，他們具有目標(biāo)明確、獨立性強、更希望學(xué)以致用等心理特征。而我們的網(wǎng)絡(luò)課程還是參照傳統(tǒng)課程的學(xué)科知識體系設(shè)計的，要求所有的學(xué)生都達到統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這顯然與他們的期望有較大的差距，因而使他們對學(xué)習(xí)提不起興趣。

(四)服務(wù)需求大與師生比過小之間的矛盾。網(wǎng)絡(luò)教育中的師生比較實體學(xué)校的師生比更小，一個教師往往要面對更多的學(xué)生，而師生分離現(xiàn)狀更增加了聯(lián)系與溝通的困難。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者大都是單獨學(xué)習(xí)的，較少得到同伴的幫助，因而更希望得到學(xué)校和教師提供的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，這就構(gòu)成了另一對矛盾。

如何才能破解這些難題呢?信息技術(shù)以及技術(shù)支持的學(xué)習(xí)模式可以發(fā)揮較大作用。在此，筆者提出一個“零存整取式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式”，那就是打破原有的課程體系與評價體系，突破學(xué)科之間的界限，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行“碎片化”改造，構(gòu)建起以“微課程+微測驗+微學(xué)分”為主體的網(wǎng)絡(luò)教育模式。對于原有的課程體系，可擇其要點拆分為一系列時間在幾分鐘至十幾分鐘的微課，制成微課視頻放在網(wǎng)絡(luò)平臺上供學(xué)生選擇與學(xué)習(xí);微課可以利用手機等移動終端點擊播放;每個微課后附有微作業(yè)和微測驗，可讓學(xué)生在線完成和提交;完成了微作業(yè)和通過了微測驗的學(xué)生可以獲得微學(xué)分;當(dāng)學(xué)分積累到一定的總數(shù)的時候，即可以獲得參加畢業(yè)考試、論文答辯和/或作品報告的資格，學(xué)分、考試、論文、作品均符合要求后即可畢業(yè)并頒發(fā)證書。學(xué)習(xí)微課謂之“零存”，通過最終考試、答辯獲得畢業(yè)資格謂之“整取”。

微課的種類可有多種：①講授式微課。教師以一個小知識點為單元進行簡明扼要的講授，這類微課宜選擇重點和難點內(nèi)容。②問題解答式微課。針對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)員遇到的帶有普遍性的問題進行答疑式講解。③討論式微課。對于一些開放性問題，可以組織師生進行小規(guī)模討論，并制作成微課。④活動性微課。一些小實驗、小活動也可錄制成微課，供無法到現(xiàn)場的學(xué)員學(xué)習(xí)。⑤關(guān)聯(lián)式微課。這類微課主要針對一些系統(tǒng)性較強的知識進行關(guān)聯(lián)式講解，重點介紹各相關(guān)微課之間的聯(lián)系與脈絡(luò)。⑥作業(yè)式微課。學(xué)員可自行制作完成作業(yè)和練習(xí)的微視頻供大家互評和老師點評。

為了保證學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，可以根據(jù)不同專業(yè)的要求，規(guī)定哪些微課屬于必修微課，哪些屬于選修微課。必修微課與選修微課應(yīng)該保持合適的比例，這樣既可以保證學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，又能保證學(xué)習(xí)的靈活性，允許學(xué)習(xí)者根據(jù)個人興趣與工作需要，構(gòu)建個性化知識體系。

新型的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式可以有下列幾大好處：①讓學(xué)習(xí)者可以不受時空與環(huán)境限制，隨時隨地進行碎片式學(xué)習(xí)。②滿足學(xué)習(xí)者個性化需求，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性，有利于個性化知識體系的構(gòu)建。③方便教師對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進行靈活機動的管理。④減少教師輔導(dǎo)與答疑的工作量。⑤改進網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量，減少輟學(xué)率，提高網(wǎng)絡(luò)教育的社會認可度。

四、教育信息化前景展望

筆者在《技術(shù)與教育關(guān)系新論》一文中，將技術(shù)劃分為革命性技術(shù)和過渡性技術(shù)兩大類，并且認為下一個革命性技術(shù)就是日臻完善的視頻會議系統(tǒng)和移動視頻終端，當(dāng)雙向和多向的視頻會議系統(tǒng)發(fā)展成為大眾化產(chǎn)品、功能進一步完善的時候，就可以化天涯為咫尺，讓坐在家里的學(xué)習(xí)者也恍如坐在課堂里學(xué)習(xí)一樣。那時，實體學(xué)校將大部分消失，只剩下少數(shù)專門學(xué)?；蚨唐趯W(xué)校，以滿足面對面指導(dǎo)和實際操作的需要。[6]也就是說，有一天學(xué)校教育將不再成為主流學(xué)習(xí)模式之一，只剩下網(wǎng)絡(luò)教育和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)兩種主要學(xué)習(xí)模式。而隨著社會對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和實際能力的認可，對學(xué)歷與文憑不再那么重視，網(wǎng)絡(luò)教育和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的界限也可能會日趨模糊，最終三種網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)模式可能統(tǒng)一為一種，整個社會將變成一個通過網(wǎng)絡(luò)進行教育和自我教育的終身學(xué)習(xí)社會。

那么，作為教育信息化的主要推動者之一，教育技術(shù)人應(yīng)該在這一進程中扮演什么樣的角色呢?在思想、觀念和理論準(zhǔn)備上應(yīng)該進行哪些轉(zhuǎn)變呢?筆者認為有如下幾個方面。

(一)加強對網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)所面臨的機遇與挑戰(zhàn)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特征與規(guī)律的研究。目前，我國教育技術(shù)領(lǐng)域的專家學(xué)者大都把建構(gòu)主義理論作為教育信息化工作的理論基礎(chǔ)和行動指南，這種將某個單一理論奉為圭臬的做法并不適宜。事實上建構(gòu)主義理論是在網(wǎng)絡(luò)時代到來之前提出來的，并沒有對網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)的特征、挑戰(zhàn)等進行描述與分析，在實際應(yīng)用中已表現(xiàn)出種種不適用的現(xiàn)象。筆者在《知識嫁接學(xué)說：一種更加包容性的教學(xué)理論》一文中指出，教育是一種知識嫁接過程，建構(gòu)主義作為眾多學(xué)習(xí)理論中的一種，只是知識嫁接技術(shù)之一，并不適用于全部的教與學(xué)過程。事實上，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)，已有西蒙斯的關(guān)聯(lián)主義和筆者提出的新建構(gòu)主義兩種新理論出現(xiàn)。前者認為網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)是一個知識網(wǎng)絡(luò)形成的過程，連通多于建構(gòu);后者認為網(wǎng)絡(luò)時代面臨信息超載和知識碎片化兩大挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)是一個零存整取、不斷重構(gòu)的過程，創(chuàng)新比繼承更重要。上述幾種理論可作為未來教育信息化工作的參考。

(二)將信息化工作的重心轉(zhuǎn)移到網(wǎng)絡(luò)教育和農(nóng)村教育信息化建設(shè)上來。前面已經(jīng)討論過，教育信息化的重點不在課堂而在課外，尤其是在基于網(wǎng)絡(luò)的遠程教育上。教育技術(shù)工作者應(yīng)該將更多的注意力放在對課外教學(xué)模式和網(wǎng)絡(luò)教育模式的研究中，放在對非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的探討中。應(yīng)該利用信息技術(shù)促進城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、重點學(xué)校與非重點學(xué)校之間的教育資源均衡與共享上，促進教育公平大發(fā)展。目前我國農(nóng)村的教育信息化工作雖然取得一些進展，但與城市相比仍有較大距離。即使是在城市，重點學(xué)校與非重點學(xué)校之間、城市居民子女所在的學(xué)校與城市打工者子女就讀的學(xué)校之間，無論是教育信息化硬件設(shè)施、還是教育信息化人才都存在較大的差距。這一差距不解決，教育信息化就將成為一句空話，所謂教育信息化成果就只是一種表演和作秀。

(三)加強教育技術(shù)隊伍的自身建設(shè)。目前，在各級各類學(xué)校里，從事教育技術(shù)或信息技術(shù)工作的人大都處于邊緣位置。在大多數(shù)高等院校，教育技術(shù)中心基本被定位為公共服務(wù)和教學(xué)輔助部門，教育技術(shù)學(xué)院或系也大多是一些小學(xué)科，無論是對學(xué)校政策的影響力，還是自身的待遇和地位都比不上重點學(xué)科和教學(xué)管理部門，在人員的進修職稱的晉升上更不具優(yōu)勢。中小學(xué)從事信息技術(shù)教學(xué)的老師處境也不怎么美妙，連課程的去留與否也引起了爭論。學(xué)校似乎只是在需要評獎、競賽和成果申報時才想起他們。教育技術(shù)本科畢業(yè)生常常感嘆不好找工作，所學(xué)的東西在實際中用不上。在教育技術(shù)界廣為流傳這樣一句話：“搞理論搞不過學(xué)教育學(xué)的，搞技術(shù)搞不過學(xué)計算機的”。對這種現(xiàn)象我們既不能視而不見，也不能用幾句空話大話敷衍了事，而應(yīng)該認真對待，深刻反思。教育技術(shù)人應(yīng)該突破技術(shù)本位主義、專業(yè)本位主義，不要因為自己研究技術(shù)，就刻意夸大技術(shù)的作用。教育技術(shù)人不僅要懂技術(shù)、研究技術(shù)，更要懂教育、研究教育教學(xué)規(guī)律。要突破技術(shù)中心論的思維定式，站在應(yīng)對網(wǎng)絡(luò)時代挑戰(zhàn)、發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)規(guī)律的高度來思考技術(shù)應(yīng)用問題。我國教育技術(shù)工作者眼光不應(yīng)該只向外(西方)、向上(理論)看，還應(yīng)該向內(nèi)(國內(nèi))、向下(實踐)看，努力創(chuàng)建符合實際符合國情的、本土化的教育信息化理論與模式，只有這樣才能改變我們自身的境遇。